E-læringsdidaktik. kap 1, del 1 af 2

Noter

Indledning: Begrundelse for valg af case, ELYK-perspektivet

E-lærings-koncepter

Koncepter for e-læring er således forestil-linger og planer om at e-læring bidrager til effektiv og fleksibel kompetenceudvikling. Ordet koncept kan ifølge Ordbog over det danske sprog oversættes med ’tanke’, ’op-fattelse’ og en ’i tanken tilrettelagt plan’.

I denne rapport arbejdes med e-lærings-koncepter på to niveauer: e-læring som kon-cepter for uddannelsesdesign og e-læring som koncepter for didaktiske design:

Et e-lærings-koncept be-skriver her de organisatoriske valg som en uddannelsesinstitution foretager sig med henblik på at udbyde og gennemføre uddannelse, og det uddannelsesparadigme der ligger til grund for dette valg. E-lærings-koncepter kommer her til udtryk som instituti-ons mission, organisation og læringsmiljø samt institutionens forståelse af e-læring som man kan kalde institutionens e-læringsparadigme (Duus, 2003).

2. E-lærings-koncepter som didaktiske design.

E-læring som didaktisk design beskriver de principper, modeller og koncepter, der lig-ger til grund for tilrettelæggelse af undervisning og læring i et e-læringsmiljø. Disse principper, modeller og koncepter har som funktion at støtte ledere og undervisere til reflekteret at planlægge, håndtere og udvikle undervisnings- og læringsprocesser i et e-læringsmiljø med henblik på kompetent at svare på hvem der skal lære hvad, hvor-dan, hvorfor og hvornår:

• Hvem: Hvem er den lærende og hvad er deres forudsætninger og mål?
• Hvad (mål og indhold): Hvordan skal indholdet repræsenteres?
• Hvordan: Hvilke læringsmetoder skal sættes i spil?
• Hvorfor: Hvad er begrundelse for valg af mål, indhold og læringsmetoder?
• Hvor og hvornår: I hvilke rum og i hvilke tidsrum skal undervisningen foregå?

Disse fem hv-spørgsmål er grundlæggende i design af en læreproces og understøtter både designprocessen som en intentionel proces (læreren vil noget med de lærende), en systematisk proces (hvor der skal være sammenhæng mellem de beskrevne kate-gorier – eller mellem mål, indhold og læringsmetoder) og en kreativ proces – et didak-tisk design er også en formgivning af en fremtidig og mulig læringspraksis. Design er her et begreb der bygger bro mellem teori og en konkret, pædagogisk praksis. Design foregriber en række pædagogiske handlinger og kan derfor rammesætte og skabe nye rammer for undervisning og læring.

Udvikling af e-lærings-koncepter

Ny teknologi er en katalysator for nye e-lærings-koncepter, dvs. åbner nye muligheder og veje i udbud og gennemførsel af uddannelse – men teknologi er ikke i sig selv en ’driver’ i forhold til at kvalificere de nye muligheder. Det afgørende er hvordan de enkel-te uddannelsesinstitutioner tænker om e-læring, og hvilke strategier, sprog og koncep-ter de bruger om udvikling af e-læring.

Uddannelsestrekanten er en model der beskriver en uddannelsesinstitutions arbejde med at designe læreprocesser på tre niveauer: Et uddannelsespolitisk niveau der re-flekterer en uddannelses mission, vision og værdier, og som svarer på hvad en uddan-nelse er sat i verden for at realisere. Et organisatorisk niveau der reflekterer hvordan en uddannelse designer uddannelse i tid og rum. Og endelig et didaktisk niveau der re-flekterer hvordan en undervisning designer for læring, dvs. planlægger og tilrettelæg-ger undervisning.

Figur 1: Uddannelsestrekanten

E-læring som læringsmiljø og læringsdesign

E-læring som læringsdesign beskriver hvilke læringssyn og læringsprincipper et givet læringsmiljø designes ud fra, og dermed også hvilken læreproces den lærende tænkes at gennemløbe. Her kan man skelne mellem behavioristisk læringsdesign, kognitivt læ-ringsdesign og socialkonstruktivistisk læringsdesign (Hansen, 2010).

I et behavioristisk eller instruktivt læringsdesign forstås læring som ændring af adfærd som følge af en ydrestyret proces, fx instruktion. I behavioristisk design vil undervis-ning derfor blive designet som en trin-for-trin progression, fra simple øvelser til kom-plekse øvelser. Designprincipper vil være at viden og færdigheder skal designes fra bunden – og man kan også tale om en form for programmet undervisning. Et lærings-miljø vil altså organiseres og være stramt styret af underviseren.

I et kognitivt læringsdesign ses læring som ændring af mentale modeller og konstrukti-on af mening. Læring ses ikke som adaptation af ideer fra en ydre verden, men som konstruktioner af koncepter som den lærende selv foretager gennem aktive og person-lige eksperimenter og observationer. Koncepter skal her forstås som redskaber der forstås gennem brug, og ikke som noget der bliver leveret gennem instruktion. Der er et learning by doing-element i et kognitivt læringsdesign. Den lærendes konstruktion af mening foregår grundlæggende på to måder: dels gennem den lærendes interaktion

med læringsmaterialer, teorier og opgaver, dels gennem interaktioner hvor de lærende diskuterer deres forståelse og konstruktion af mening.

Et socialkonstruktivistisk læringsdesign tager udgangspunkt i at læring sker gennem sociale processer og situationer hvori den lærende deltager. Forskningen taler her om it-støttet kollaborativ læring (CSCL – Computer Supported Collaborative Learning) (Koschmann, 1996). CSCL har som grundlæggende kendetegn at læring ikke ses som individbaseret, men som en social aktivitet. Den sociale og kulturelle kontekst spiller en afgørende rolle for læring. CSCL-applikationer kan antage forskellige former både i forhold til at støtte lærendes læring og underviseres undervisning. Applikationer kan både være designet til brug i klasserum og virtuelle klasserum og her koordinere syn-kron og/eller asynkron interaktion. Koschmann definerer de lærings- og under-visningsmæssige perspektiver i begrebet collaborative learning:

a commitment to learning through doing, the engagement of learners in the cooperative (as opposed to competitive) pursuit of knowledge, the transitioning of the instructor’s role from authority and chief source of in-formation to facilitator and resource guide. (Koschmann, 1996: 13).

Den lærende indgår i undervisningen på forskellig vis. Mayes og de Freitas (2007) be-skriver tre niveauer af situeret læring:

1. Situeret læring i praksisfællesskaber. Læring foregår med en gruppe af mennesker som er engagerede i samme aktivitet og dermed er med til at udvikle og dele en praksis. Gruppen er karakteriseret ved at være stabil og længerevarende, hvis praksis bygger på fælles forestillinger og værdi-er. Det kan fx en gruppe af videnskabsfolk, et musikband, et lærerteam i en skole.
2. Situeret læring i læringsfællesskab (learning group). Her tænkes på læ-ringsfællesskaber i klasserum eller virtuelle diskussionsfora. Den enkelte vil typisk identificere sig med sådanne grupper. Det fælles er ikke nød-vendigvis en fælles praksis, men at man fx er sammen om at lære noget eller diskutere noget.
3. Situeret læring gennem individuelle relationer. I denne læringsform arbej-der man sammen om fx en opgave eller deltager sammen i et chatroom eller en webkonference.

De tre læringsdesign vil anlægge forskellige principper for tilrettelæggelse af et læ-ringsmiljø: Det behavioristiske læringsdesign vil vægte stærk styring og strukturering af den lærendes interaktion med et fagligt stof, og succeskriteriet vil være at den lærende tilegner sig den videnspakke, som det faglige stof udgør. Det kognitive læringsdesign vil vægte at designe et læringsmiljø der giver mulighed for individuelle læreprocesser. Det socialkonstruktivistiske læringsdesign vil vælge at organisere undervisning som et læringsfællesskab med høj grad af interaktion mellem de lærende.

Et per-sonligt læringsmiljø kan konkret bestå af web 2.0-tjenester, kommunikationsprogram-mer som Skype og andre typer læremidler som mindmaps, digitale portfolioer, dvs. de værktøjer, sociale sammenhænge og tjenester der udgør den enkelte lærendes læ-ringsomgivelser, og som støtter den lærende i at styre og forfølge deres egne læ-ringsmæssige mål.

Figur 4: E-læringslandskabet

NetAus Mission.

For at skabe klarhed over NetAus e-lærings-koncept tages udgangspunkt i figur 5 der beskriver e-læring inden for fire paradigmer (Duus, 2003).

Figur 6: Fire paradigmer for e-læring (efter Duus, 2003)

Teknologiparadigmet.

Design-overvejelser i forbindelse med at udforme e-læringskoncepter består i:

• valg af e-læringssystem
• opdeling og distribution af indhold
• mulighed for test og feedback til læreren
• høj gennemførelse er succeskriteriet

Fagparadigmet.

Designovervejelser i forbindel-se med udformning af e-læringskoncepter består i:

• indkredsning af basisfagligt indhold, faglige begreber og faglige metoder
• opstilling af faglige mål og distribution af det basisfaglige indhold
• træning i forhold til reproduktion af basisfaglig viden og færdigheder
• høj faglighed indenfor det basisfaglige felt er succeskriteriet

Det pædagogiske paradigme.

Man vil her reflektere e-læring ud fra voksenpædagogik (i modsætning til børnepædagogik og ungdomspædagogik) og derfor reflektere forud-sætninger som (Illeris, 2006):

• den lærende har ansvaret for sit eget livsprojekt
• det grundlæggende uddannelsesforløb er afsluttet
• den lærende indgår i en familie eller familielignende situation med en partner og børn
• den lærende tilstræber en nogenlunde fast placering på arbejdsmarkedet

Knud Illiris peger på følgende principper for voksenlæring (Illeris, 2006: 174):

• voksne lærer det de vil lære, det der er meningsfuldt for dem at lære
• voksne trækker i deres læring på de ressourcer de har
• voksne tager det ansvar for deres læring de er interesserede i at tage (hvis de kan komme til det)

Duus konstaterer at det pædagogiske paradigme i ringe grad har udviklet sig via prak-tisk erfaringsbaret vidensopbygning.

Designovervejelser:

• indkredsning af de lærendes forudsætninger og forventninger
• iscenesættelse af erfaringspædagogiske metoder og opgaver, der tager ud-gangspunkt i de lærendes egne faglige og personlige erfaringer
• succeskriteriet er, at den lærende oplever personlig relevans og kobling mellem det faglige indhold og den lærendes erfaringsbaggrund

Markedsparadigmet.

Det markedsbaserede paradigme tager udgangspunkt i er-hvervslivets behov – og dette behov er det styrende kriterium for udvikling af e-læring. Det erhvervsmæssige udgangspunkt har betydning for både design af det faglige ind-hold og de pædagogiske arbejdsformer. Særlig relevante arbejdsformer er fx caseba-serede arbejdsformer og problembaseret læring der tager udgangspunkt i konkrete problemstillinger relateret til den lærendes faktiske arbejdsliv.

Undervisningen sigter samti-dig på den lærendes tilegnelse af kompetencer der kan bruges i det konkrete arbejde. Det markedsbaserede paradigme er således ikke a-faglig eller a-pædagogisk, men det didaktiske princip er at erhvervslivets problemstillinger og omverdenskrav overordnes alle andre forhold.

Designprincipper:

• afdækning og indkredsning af aktuelle og relevante problemer i erhvervslivet
• udvælgelse af fagligt indhold og cases der kan belyse disse problemer
• iscenesættelse af de studerendes arbejde med at bearbejde og problembe-handle de valgte cases

De netbaserede læringsmuligheder er flere (Illeris, 2006: 237):

• Fleksibilitet - uafhængighed af tid og sted. Uddannelsesaktiviteter kan passes ind i et hverdagsliv, hvor der også skal være plads til arbejde og familie.
• Distancelæring – deltagelse i undervisningsaktiviteter i afsidesliggende og tyndt be-folkede områder
• Læringspotentiale – den skriftlige og tidsforskudte kommunikation: den enkelte del-tager gennem de personlige bidrag bliver mere ”synlig” + at færdigheder i at udtryk-ke sig skriftligt styrkes. Den skriftlige kommunikation fører både til faglige og per-sonlige refleksioner, hvilket er at stor betydning for kompetenceudvikling
• Sociale fællesskaber – mulighed for udvikling af sociale og samspilsmæssige kvali-fikationer gennem den skriftlige kommunikation

Men giver også nye fordringer:

• Fleksibilitetet betyder også at den studerende må organisere sin egen læreproces og skabe en personlig motivation til at engagere sig
• Distancelæring giver ikke umiddelbart tillid, som det personlige møde har potentiale til at gøre – og der sker en adskilles af person og individ
• Den skriftlige kommunikation fordrer skriftlige kompetencer – ikke alle deltagere er trygge ved den skriftlige kommunikation
• Deltagelse i sociale fællesskaber – sker ikke af sig selv

Grundlægende fordrer håndtering af e-læring en ny didaktik – en e-lærings-didaktik.

E-lærings-didaktik - fra nærværende til netbaseret undervisning

Tilrettelæggelse af læreprocesser i et virtuelt læringsmiljø kræver en anderledes plan-lægning og andre didaktiske kompetencer end i traditionel undervisning.

Figur 6: Den designdidaktiske trekant

Modellen udpeger at der er tre centrale undervisningsopgaver: formidling af et fagligt stof, samt vejledning og support i forhold til at støtte de lærende i deres forståelse af det faglige stof og undervisningens mål; iscenesættelse af læringsaktiviteter, som fx forståelse, analyse, syntese, vurdering; samt etablering af socialt samspil med og mel-lem de lærende i form af kontakt, kontrakt og feedback. Kontakt består i at der etable-res rum for iagttagelse og kommunikation. Kontrakt består i at der etableres gensidig forståelse for læringsmål, læringssituationer og læringsforudsætninger – herunder op-gaver og roller. Feedback består i at der etableres procedurer for løbende tilbagemel-dinger til læreren om hvad de lærende forstår og hvordan de forstår – og samtidig at de lærende får feedback fra læreren om krav og kvalitet ved deres arbejde med det faglige stof. Feedback er vigtigt for den lærende i forhold til at opnå indblik i kvalitet og styrker i en konkret læreproces – for dermed både at skabe refleksion over den gen-nemførte læreproces og indsigt i fremtidige læreprocesser. Men den lærende kan også opfordres til selv at give feedback til andre lærende, og hermed bliver feedback i sig selv en læreproces for den lærende.