Vinkler på erhvervspædagogikken

Noter og refleksion

Differentiering på erhvervsskolerne

Lærerne forstår undervisningsdifferentiering som at læreren skal følge den enkelte elev så tæt som muligt, og mener, at der så kommer til at mangle lærerkræfter. For at imødegå dette deler man eleverne i hold efter fagligt niveau. På den måde forsøger man at skabe mere homogene elevgrupper, hvor eleverne undervises med samme ind­hold, samme metoder, organisering og materialer, og hvor eleverne får nogenlunde den samme tid til opgaver og hjælp. EVA påpeger, det derved er eleverne, der differentieres og ikke undervisningen.



Rasmussen beskriver fire måder, hvorpå man kan forholde sig til hete­rogenitet blandt eleverne: 

1. Passivt: Især ved en tilbagetrukket underviserrolle som moderator, facilitator eller coach for autonomt arbejdende elevgrupper bliver de stærke bliver bedre, de svage svagere
2. Substituerende: De, der ikke kan følge med, tages ud/ går om. Der­med går man mod homogene klasser
3. Aktivt: Undervisningen tilpasses læringsrelevante forskelle mel­lem eleverne. Undervisningsdifferentiering som forsøg på at opti­mere læringsudbyttet for alle
4. Proaktivt: Som 3. (aktivt), men med (individuel) målstyring. Tidlig diagnosticering af den enkelte elevs læringsmuligheder og præsta­tionsgrænser

Med den proaktive tilgang skal læreren fra starten sætte fokus på elevernes læringsmål ud fra en grundlæggende tanke om, at en dif­ferentieret undervisning har fokus på den enkelte elevs læring. Lære­ren handler således ikke først, når eleven er faldet fra eller er blevet hurtigt færdig.


Differentiering og erhvervsskolen

I erhvervsskolen gør nogle andre forhold sig gældende. Her er ele­verne: 

• Unge eller voksne med forskellige erfaringer på mange af livets områder
• Overvejende i gang med kortere skoleophold
• I gang med en uddannelse rettet mod og i samspil med en praksis samtidig med, at de går på en ungdomsuddannelse med almene mål og grundfag

Forskellige forståelser af læring

De forskellige tilgange til læring retter sig mod udvikling af forskel­lige typer kompetencer (eller dannelsesidealer), fx: 

• At lære noget ganske bestemt, måske en evidensbaseret "sandhed"
• At udvikle færdigheder
• At lære at lære
• At udvikle kompetencer til samarbejde, socialt samspil
• At tilbyde nye dimensioner: Udvide individets interesse i sin omverden
• At gøre den enkelte til en selvstændigt tænkende problemløser

Tendenser i erhvervspædagogikken

...nogle grundlæggende forskellige måder at forstå læring- og dermed dif­ferentiering på. 

Følgende didaktiske tilgange vil blive præsenteret: 

• Målstyring, evaluering og kontrol af adfærdsændring, repræsen­teret af Ty ler
• Projektpædagogik og helhedsorientering med deltagerstyring, repræsenteret af Illeris
• AFEL (ansvar for egen læring) med vægt på den enkeltes kognitive processer, bl.a. repræsenteret af Sten Larsens: "Ingen kan lære nogen noget"
• Læringstile: De mange intelligenser, repræsenteret af Dunn og Dunn, Gardner mfl.
• Praksisfællesskaber, sidemandsoplæring, "mesterlære", repræsen­teret af Kvale og Nielsen

Målstyring 

Målstyring har i mange år været grundstenen i didaktik. I erhvervs­skoleregi blev undervisningsteoretikeren Tyler brugt som stærk inspiration i udarbejdelsen af planerne for undervisningen på efg i 1970'erne. 

Ty ler lagde stærk vægt på tydelig og klar målstyring8 med tilhørende evaluering. Som undervisningstil­rettelægger skulle man spørge sig: 

• Hvad er målet?
• Hvilke læringserfaringer fører frem til målet?
• Hvordan kan disse læringserfaringer tilrettelægges effektivt?
• Hvordan kan man vurdere, om målet er nået?

Projektpædagogik

I sin oprindelige form havde projektpædagogikken samfundsæn­dring og social frigørelse som mål. Projektarbejdet blev defineret som "en undervisningsform, hvor elever i samarbejde med lærere og evt. andre udforsker og behandler et problem i nær relation til den samfundsmæssige virkelighed, det forekommer i. Dette indebærer, at arbejdet skal give stadig øget perspektiv og dyberegående erken­delse af, at problemet angribes fra en række forskellige synsvinkler på tværs af traditionelle faggrænser, og at valg af teorier, metoder og redskaber styres ud fra det valgte problem. Lærerens rolle er ikke blot at formidle viden, men at være igangsætter, inspirator, rammesæt-ter og konsulent. Arbejdet skal munde ud i et konkret produkt, fx en mundtlig fremlæggelse, en skriftlig rapport, eller komme til udtryk i andre medier eller handlinger" (Berthelsen, Jens mfl.: Projektnr/Jejde. ErfiJriug og l'rnktisk 1•ejled11i11g. Borgen 1977, side 14-15.). 

Deltagerstyringen var væsentlig, arbejdet skulle være relevant og meningsfyldt, have betydning for samfundet og være tværfagligt. Mål- og indholdsstyring skulle lægges ud til eleverne i fællesskab, hvor selve problemformuleringen udgjorde en betydelig del af proces­sen. 


Projektpædagogikken er blevet vidt udbredt og tilpasset, så der ofte "blot" er tale om en særlig metode til at arbejde med et givet stofom­råde på en problemløsende måde. PBL (problembaseret læring) er et eksempel (Se fx Petlersen, R. C.: Prob/e1111"1srret læriug; for elever, stwlerende og lærere. En grundbog. Dafolo, 2008.).



PROJEKTPÆDAGOGIK OG DIFFERENTIERING
I projektpædagogikken bruges ordet "differentiering" normalt ikke 
- differentieringen er så at sige indbygget. Teoretisk giver metoden eleverne mulighed for forskellige udfordringer på alle niveauer: Hvilket emne tager man op, hvilken type problem opstiller man, på hvilket niveau vil man løse det, og med hvilke metoder i hvilke sam­arbejdsrelationer med hvilket produkt for øje? Eleverne sætter selv deres mål. Og læreren kan være vejleder på mange måder: Tilpasset gruppen eller den enkelte.

Målene skal i praksis konfronteres med en bekendtgørelse eller en lokal undervisningsplan. 


Ansvar for egen læring (AFEL).

l det fuldstændige læringsbegreb skal eleven selv bl.a. opdage et problem, acceptere det, knytte det til egne erfaringer og anvende det i praksis. 


Læringsstile og intelligenser

Dunn og Dmms14 læringsstile er nok de mest kendte og anvendte. De angiver en række variationer af læringspræferencer: 

• Miljømæssige (lyd, lys, temperatur)
• Emotionelle (motivation, udholdenhed, struktur)
• Sociologiske (alene, par, gruppe, autoritet)
• Fysiologiske (auditiv, visuel, taktil, kinæstetisk)
• Psykologiske (holistisk, analytisk)

Læringsstilene er blevet kombineret med Gardners (2007) beskrivelse af forskellige intelligenser, som har givet inspiration til forskellige måder at arbejde på og skærpet opmærksomheden på menneskers forskellige potentialer og tilegnelsesmetoder. 

Gardner har beskrevet 8 112 forskellige intelligenser: 

• Logisk-matematisk
• Sproglig
• Musikalsk
• Rumlig
• Kropslig
• Intrapersonel
• Interpersonel
• Naturfaglig
• (Eksistentiel)

Kategorisering af læring i forskellige organiseringer af undervisning 

Differentiering har ikke været et hovedbegreb i nogle af de beskrevne didaktiske tendenser i erhvervspædagogikken, måske bortset fra læringsstilsteorierne. Men det er ikke ensbetydende med, at man ikke har givet forskellige muligheder og udfordringer.
En analysemodel, konstrueret af llleris, kan måske give et bud på hvorfor. 

Modellen er udviklet på basis af Kolb16• Han arbejdede med lærings­stile og beskrev fire måder at erkende på: Aktiv eksperimenteren, konkret oplevelse, reflekterende observation og abstrakt begrebslig­gørelse. De fire måder kan ses som led i en fremadskridende lære­proces, men kan også tolkes som fire forskellige måder at lære på. 

Illeris har udarbejdet en didaktisk model, der sammenkæder er­kendelsesformer, grundlæggende didaktiske principper og "uddan­nelsesudformningerne": Studier, projekt, undervisning og opgaver. 
Figuren er opbygget om to akser, hvor den lodrette repræsenterer, hvorvidt det er lærer eller deltager, der styrer, og en vandret, der repræsenterer, hvorvidt det er stof eller problem, der definerer ind­holdet. 
De fire forskellige udfaldsrum mellem akserne repræsenterer fire "uddannelsesudfonnninger", hvor de to øverste, studier og projekt, er styret af deltagerne med afsæt i henholdsvis stof og problem, og de to nederste, undervisning og opgaver, er lærerstyrede med afsæt i henholdsvis stof og problem. 

Illeris' videreførelse af Kolbs didaktiske model

Det ser ud, som om "differentiering" som begreb og "metode" hører hjemme i cirklens nederste halvdel, den lærerstyrede del, hvor vi finder undervisning og opgaver, mens den " giver sig selv" i deltager­styrede studier og projekter. 

Differentieringstænkningen kan dermed komme til at ligne et opgør med den pædagogik, man i årevis har arbejdet på at udvikle på er­hvervsskolerne: Projektbaseret læring, ansvar for egen læring, faginte­gration. Pædagogik, der tilsigter en høj grad af deltagerstyring ud fra interesser og praktiske, komplekse problemer. Klassisk differentiering med detaljeret lærerstyring af stoffet hører hjemme i en klasseunder­visning, som vi finder i nederste venstre del af cirklen. 

Afslutning 

Forstår man imidlertid differentiering som princippet om, at alle elever har ret til optimale betingelser for læring, kan "differentiering" tænkes ind i alle læringsteoretiske tilgange. Men det kræver, at man bevidst arbejder med, hvordan man varierer forklaringer, materialer, arbejdsmåder, samarbejder, opgaver mv.

Men differentiering kræver, at det ligger som en selvfølge, at alle skal lære mest muligt, ikke nødvendigvis det samme eller lige meget. En stræben efter at nå mest muligt kræver en fælles holdning på holdet om, at dette er målet. 

Refleksion

Man ved tit ikke hvor eleverne er, når de starter et nyt fag, og jeg kan sagtens genkende det med at være på bagkant med at nogle elever er hurtigere færdig, samtidig med at andre elever ikke rigtig føler at de er med. Dette gør at der hurtigt skal fremskaffes, eller laves opgaver til de hurtige, og at dem der ikke rigtig føler at de er med, mangler støtte. Dette kan meget nemt gøre at der er ventetid for elever, som igen skaber uro og måske ikke lige fremmer motivationen hos eleverne.

Spørgsmål i forbindelse med dette:

• Hvilken online platform til ekstra opgaver, hvor de hurtige elever selv kan hente opgaver med videre?
• Hvilken fælles platform samler jeg link til de forskellige ting?

Brainstorm:

• Blog til samling af forskellige fag, på forskellige sider af blog'en.
• Thinglink til samling af informationer af bestemte fag, istedet for powerpoint præsentationer. Thinglink kunne eleverne bruge når det passede dem, og de var klar, hvorimod et powerpoint oplæg er meget styret af mig, og ikke eleverne.
• Opgave dokumenter på en online platform - google docs, office 365 (i skyen?)

Ovenstående kunne lave en samling på en blog lavet og styret af mig, af forskelligt materiale med mere, der altid er online og tilgængeligt, uden at læreren skal gøre klar, printe og lave med mere.

Man kunne differentiere med opgaver i ovenstående.

Udfordringen bliver at styre elevenes progression. Hvis det hele er tilgængeligt fra start, går de måske i gang med for svære opgaver for hurtigt. Tænke tænke....