Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiering

Noter og refleksion

Klafki om undervisningsdifferentiering

Tre centrale didaktiske grundspørgsmål lyder: hvad skal der undervises i, hvorfor skal der undervises i det givne stof og hvordan. At arbejde med differentiering er i høj grad et spørgsmål om hvordan, men det involveret også hvad, da ikke alle elever nødvendigvis skal undervises i det samme stof. Differentiering som princip handler om at svare på hvorfor. Det kan der for det første gives et politisk og samfundsmæssigt svar på, men der kan også for det andet gives et mere idelogisk og videnskabsteoretisk svar, som handler om menneske- og dannelsessyns.

Svaret på det didaktiske hvorfor i forhold til at arbejde med undervisningsdifferentiering er altså, at det både tilgodeser en politisk og samfundsmæssige målsætning, at uddannelsesinstitutionerne har en økonomisk motivation ud over en etisk, samfundsmæssig intension om at løfte opgaven bedst muligt, og det harmonerer med undervisernes og den enkelte elevs mål.

Dannelse som mål.

Klafki er i høj grad optaget af dannelse som mål for undervisningen, og det menneskesyn og samfundssyn, som findes i hans dannelsessyn, får betydning for tankegangen i undervisningsdifferentiering. Grundlæggende kan dannelsesteorier opdeles i material dannelsesteori, som har udgangspunkt i objektet, det som skal læres, og formal dannelsesteori, som har udgangspunkt i subjektet. Det kan skematisk ses i figur 1.


Figur 1: Oversigt over dannelsesteorier

Werner Jank og Hilbert Meyer: Didaktiske modeller. Gyldendals lærerbibliotek, 2009 s. 173. Her kan også læses en udfoldet beskrivelse af Klafkis syn på dannelse.


Material dannelse er at have en faglig viden, fx i grundfaget dansk at kende til genrer eller centrale forfattere i litteraturhistorien, i engelsk at kende til kulturhistorie. I indgangen Mad til mennesker kan det være fødevarehygiejne i forhold til forskellige fødevaregrupper, i indgangen Sundhed, omsorg og pædagogik kan det være at kende til det ergonomiske i en forflytning. Afhængig af det dannelsesteoretiske standpunkt, kan vægten lægges på tilegnelse af mest mulig encyklopædisk viden eller at blive moralsk dannet gennem kendskab til fx klassikere.

Formal dannelse er i teorier om metodisk dannelse at kende metoder og teknikker i faget. I dansk at vide, hvordan man foretager en tekstanalyse, i engelsk at kunne anvende ordbøger og lave enkle grammatisk analyse som forudsætning for at kunne sætte ord sammen og kommunikere. I fødevarehygiejne at kunne aflæse temperaturer og kategorisere fødevarer i forhold til gældende lovgivning, og i forflytningen at kunne anvende ergonomien metodisk på sin egen krop.11 Når en social- og sundhedshjælper har lært at samtale med, fysisk behandle og psykisk støtte en alvorlig syg kan det tolkes som en funktionel dannelse.


Den kategoriale dannelse er den ideale dannelsesform for Klafki. Ved at koble den formale og kategoriale dannelse er målet, at den subjektive og objektive dannelse kobles sammen, så mennesket åbner sig mod det objektrelaterede og det subjektrelaterede, en dobbelt åbning. Målet for Klafki er, at eleverne så kan forstå og deltage som aktiv samfundsborger i samtidens store spørgsmål. Han kalder det epoketypiske nøgleproblemer fx fredsspørgsmålet og miljøspørgsmålet. Klafki nævner ikke udfordringerne med fremtidens pres på sundhedssystemet som et nøgleproblem, men han siger også, at hans liste ikke er udtømmende, så jeg tilføjer ét.12 Hvis elever som faglærte og borgere skal forstå, forholde sig til og medvirke til løsninger på fremtidens forventede pres på sundhedssystemet, så skal de forstå, hvilke krav der stilles for at kunne passe syge og ældre, de skal kende til de nye fødevareproblemstillinger, vi har, de skal kunne analysere medier og kunne kommunikere på tværs af kulturer herom, og de skal som mennesker kunne begå sig i arbejdsområder, hvor problemstillingerne er på spil. Det vil sige, de har brug for både formal og material dannelse, for at kunne opnå kategorial dannelse.

Indre og ydre differentiering

Klafki taler om to former for differentiering, indre og ydre. Den indre svarer til begrebet undervisningsdifferentiering, mens den ydre differentiering svarer til elevdifferentiering. Indre differentiering defineres som ”alle de former for differentiering, som tages i anvendelse inden for en fælles undervisning i en klasse eller læringsgruppe” i modsætning til ydre differentiering, hvor elever adskilles på hold med fx forskellige niveauer. Pointen i indre differentiering er således, at den enkelte tilgodeses i fællesskabet. Dog mener han også, at der kan være forbindelsesformer mellem indre og ydre differentiering, det kalder han fleksibel differentiering.

Indre differentiering – en oversigt

Klafki ser to grundlæggende former for indre differentiering. Den ene handler om metoder og midler til at differentiere, det jeg tidligere kaldte undervisningens hvordan, og den anden handler om læringsmål og læringsindholdet, altså undervisningens hvad. Underviseren kan fx arbejde med hvad gennem forskellige opgaver af med kompleksitet og med målsætning for den enkelte elev. Underviseren kan arbejde med undervisningen hvordan gennem varieret tidsforbrug for forskellige opgaver, antal opgaver, antal gentagelser, hvordan og hvor meget læreren henvender sig til den enkelte elev, gennem anvendelse af forskellige medier, metoder og indholdsmæssige sammenhænge. Klafki og Ströcker har i 1976 lavet en figur, som sortere dette under tre hovedoverskrifter: efter opgave, efter grad af lærerhenvendelse og efter tilgange, interesser og læringsstile.


Figur 2. Indre differentiering.

I forhold til læringsmål og -indhold kræver differentiering ifølge Klafki, at underviseren kan opdele de faglige mål i det grundlæggende, ”fundamentum” og ”additum”, som kunne kaldes supplerende stof.

Undervisningsmidler
Undervisningsmidlerne er centrale i arbejdet med differentiering, og der er sjældent nogle, som er helt gode nok. Klafki foreslår, at underviseren vælger materialer ud fra, hvad der giver bedst mulighed for at differentiere.

Eleverne skal lære at beherske arbejdsformer og studieteknikker, så de får forudsætninger for at indgå i differentiering i undervisning, siger Klafki. Det kan ikke tages for givet, at eleverne ved nok om gruppearbejde til at kunne magte den stillede opgave, selvom de fra grundskolen har prøvet arbejdsformen. Det betyder, at det er hensigtsmæssigt, at den enkelte underviser i det enkelte fag samarbejder med kolleger i indgangen og uddannelsen om at træne arbejdsformer i en systematisk progression.

Handleorienterede råd
Hvis jeg omsætter ovenstående til meget konkret handleanvisende forudsætninger for undervisningsdifferentiering, når jeg frem til følgende fem råd:
1. Husk målet er det optimale udbytte for den enkelte elev både fagligt og personligt
2. Overvej kriterier for gruppeinddelinger
3. Vær bevidst om, hvilke faglige mål og hvilke indholdsdele som er fundamentum/kernestof, og hvilke dele som er additum/supplerende og kan udelades
4. Vælg de undervisningsmaterialer, som giver de bedste muligheder for at differentiere

5. Træn eleverne systematisk i de nødvendige arbejdsformer og studieteknikker

Model 1: To niveauer fra Klafkis model for undervisningsdifferentiering.

Model 2: Revideret model for undervisningsdifferentiering.

Det kan indvendes, at ikke alle undervisningsforløb altid tydeligt har de fire faser, og hvis de fire faser findes, vil de ikke være klart adskillelige fra hinanden. Det ødelægger dog ikke pointen i at anvende fasetænkningen, da det for underviseren sætter fokus på, hvornår undervisnings-differentiering er tænkt ind. Modellen kan således fungere som et didaktisk planlægningsredskab for underviseren og som et analyseapparat i evalueringen af et forløb.

Det næste niveau i modellen handler om, hvordan der differentieres. Niveauet er underopdelt i seks punkter. Det første punkt er stofmængden og den tid, som skal anvendes. Det næste er kompleksitetsgraden, det tredje hvor mange gange indholdet skal gentages, det fjerde hvilke rolle læreren skal spille i forhold til at fordele sin opmærksomhed på forskellige elever og grupper under hensyntagen til, hvor selvstændigt den enkelte elev kan arbejde. Det femte er indholdsmæssige og metodiske tilgange og endelig er det sjette evnen til samarbejde. Elementerne er grupperet i figur over differentiering ovenfor, men i modellen nedenfor er de sidestillede. Det er her, hvor den erfarne lærer i høj grad anvender sin fagdidaktiske erfaring – og hvor det er rigtig svært for den nye underviser. Den erfarne lærer ved, hvilke dele af den engelske grammatik som volder besvær for alle elever, og hvilke dele kun nogle elever har svært ved. Og læreren ved, at dele behøver ikke alle elever lære, de skal prioritere noget andet fx mundtlig kommunikation. Den erfarne lærer har ofte udviklet måder at differentiere på, hvor den nye underviser først skal erfare problemstillingerne.

Det sidste niveau i modellen kalder Klafki tilegnelses- eller handlingsniveau. Han tænker en tredje dimension ind for hvert af felterne i modellen, således at der både kan tilegnes viden om handlinger på et konkret niveau, et sprogligt niveau og et mere teoretisk abstrakt niveau. I en erhvervsskolesammenhæng er det centralt, at der i denne dimension både tænkes i teoretisk og praktisk kundskab, og med en underopdeling af den praktiske kundskab. Problemet i Klafkis model er, at hans teoretiske udgangspunkt er børns udvikling, hvor erhvervsskolerne uddanner unge og voksne. Jeg udelader derfor den del af modellen. I stedet tillader jeg mig at tænke taksonomier, som er en hierarkisk klassifikation af viden, ind. Det kan både være Blooms kognitive taksonomi, det kan være Kratwohls affektive taksonomi, det kan være Simpsons psykomotorisk, eller det kan være Biggs SOLO-taksonomi. Det kunne også være karakterskalaen som et hierarkisk niveau, eller det kunne være de fire præstationsstandarder i erhvervsuddannelserne: begynder niveau, rutineret niveau, avanceret niveau og ekspertniveau.

Handleanvisende råd
Tilføjes Klafkis tre niveauer i modellen til min liste med konkret handleanvisende forudsætninger for undervisningsdifferentiering, når jeg frem til yderligere tre råd:
6. Vælg hvilke af de 4 faser af forløbet, som differentieres. Det kan være dem alle, eller det kan være et fokuseret didaktisk valg.
7. Vælg hvordan og om du differentierer på stofmængde og tid, kompleksitetsgrad, gentagelser, lærerens opmærksomhed og grad af selvstændighed, indholdsmæssige og metodiske tilgange og endelig samarbejdsevne.

8. Vælg hvilke tilegnelsesniveauer du arbejder med.

Modellen i praksis

Model 3: Ideer til undervisningsdifferentiering.

Flere eksempler, når der arbejdes systematisk med undervisningsdifferentiering

Model 4: Flere eksempler på måder at arbejde med differentiering ud fra afprøvninger i praksis.

Klik på billedet for at se i en større udgave.

Hvorfor er det så svært
Som model 4 viser, så er der rigtig mange muligheder for at arbejde med undervisningsdifferentiering, men det indledende spørgsmål om hvorfor det opleves så svært at undervisningsdifferentiere kan måske besvares nu.

Det er så svært at arbejde med differentiering i undervisningen, fordi det kræver bred didaktisk viden og kunnen. Derfor er det også fornuftigt i en kompleks hverdag at arbejde fokuseret med differentiering. At vælge felter i Klafkis model og over tid forfine på svarene på det didaktiske hvad og hvordan kan være en hjælp eller guide både i planlægningen af undervisningen og i de løbende refleksioner i undervisningen. Så kan det godt være, at den enkelte underviser eller erhvervsskole har et andet motiv til at arbejde med differentiering end for Klafki. Den repræsenterer en kritisk tilgang, idet der reflekteres over forholdet mellem skole, undervisning og de sociale betingelser for uddannelse, og en konstruktiv tilgang som vægter praksis og udvikling af praksis ud fra grundlæggende humanistiske og demokratiske principper.30 Det samfunds- og menneskesyn må den enkelte underviser forholde sig til, men modellen kan også anvendes ud fra et mere rationalistisk mål-middel synspunkt, som kunne tænkes i forhold til 95% målsætningen.

Refleksion

Gruppedannelse
"Problemet i Klafkis model er, at hans teoretiske udgangspunkt er børns udvikling, hvor erhvervsskolerne uddanner unge og voksne." Side 12 i Henriette Duch. Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiering. Artikel som afslutning på FoU: Niveaudeling og undervisningsdifferentiering af Henriette Duch, 2011.

Jeg går ud fra at hele artiklen er med udgangspunkt i ovenstående, i forhold til Klafki, for man kan undre sig over nogle ting i afsnittet "Gruppedannelse".

"I gruppearbejde har Klafki en række argumenter (på baggrund af forsknings-resultater) mod at danne homogene grupper, og han mener reelt ikke, det er muligt at danne sådanne grupper."

Man kan spørge sig selv om det i virkeligheden ikke også er en kæmpe bjørnetjeneste at inddele eleverne i alt for homogene grupper, afhængig af kontekst. Både hvad angår at eleverne skal lære at samarbejde med hinanden og udnytte hinandens viden, færdigheder og kompetencer. Men også at jeg ser det som en fordel at inddele grupper i forskellige niveauer (de stærke kan støtte de svage osv.).

"Det kan fx være elevens sprog, som underviseren ubevidst sorterer ud fra. Underviseren kan tro, at en bestemt måde at tale på siger noget om elevens faglige evner og intellektuelle potentialer. Men måske vil det reelt ikke være et udtryk for elevens kognitive evner, men hans sociale baggrund, som underviseren så grupperer ud fra."

Her synes jeg at Klafki i den grad undervurderer læreres viden, færdighed og kompetencer 😉

"Men den enkelte underviser vil aldrig have fuld indsigt i alle forhold hos den enkelte elev som forudsætning...".

Nej, naturligvis kan man aldrig få fuld indsigt i alle forhold hos en elev, man kan ikke så at sige kigge under "hjelmen" på eleverne. Men en lærer med et par års erfaring kan hurtigt se hvor eleverne er fagfagligt, samarbejdsmæssigt ved hjælp af observationer på eksempelvis gruppe/projekt-arbejde, og hvor de skal have hjælp eller støtte i den konkrete situation.
Er der plads til forbedring? Ja absolut.