Effekter af den organisations og den undervisningsorienterede leder
Den organisationsorienterede og den undervisningsorienterede leder er to meget anvendte
måder at kategorisere, hvordan skoleledere tænker og arbejder.
- Den organisationsorienterede leder er indstillet på at inspirere lærerne til nye niveauer af energi og forpligtelse på en fælles mission, hvilket udvikler skolens kapacitet til at arbejde sammen om at overvinde udfordringer og nå ambitiøse mål, og derefter sikre, at lærerne har tid til at gennemføre deres undervisning.
- Den undervisningsorienterede leder er optaget af kvaliteten af alle i skolen og deres virkning på elevernes læring, sikrer, at forstyrrelser af læringen minimeres, har høje forventninger til lærerne med hensyn til deres elever, besøger klasseværelserne og er optaget af at fortolke vidnesbyrd om kvaliteten og beskaffenheden af læringen på skolen. Der er gennemført analyser, der sammenligner effekter på disse to former for lederskab, og resultatet er – ikke overraskende – at den undervisningsorienterede leder har størst virkning på elevernes læring.
John Hatties feedbackmodel som kommunikativ læringsgenerator i skolen.
Feedbackspørgsmålene
Det er ikke tilstrækkeligt at opsætte tydelige mål for elevernes læring, hvis feedback skal være effektiv. Feedback skal opfattes som den generator, der hjælper eleven videre i læreprocessen mod læringsmålet. Ifølge Hatties Feedbackmodel er der tre grundlæggende feedbackspørgsmål, der skal besvares:
1. Feed Up – Hvor skal jeg hen? (målet)
Feed Up knytter sig til målet for læreprocessen og hjælper til, at eleven altid ved, hvor vedkommende er på vej hen.
2. Feed Back – Hvordan klarer jeg mig? (fremskridt)
Feed Back understøtter viden om, hvor eleven er i læreprocessen og dermed elevens nuværende forståelse.
3. Feed Forward – Hvor skal jeg hen herfra? (hvilke aktiviteter må iværksættes for at gøre fremskridt)
Disse to feedbackspørgsmål er forudsætninger for, at Feed Forward kan blive så specificeret og effektiv som muligt. Dette skyldes, at Feed Forward omhandler, hvordan eleven stilladseres sikkert
videre i læreprocessen mod målet. Spørgsmålene kan også anvendes på lærerens egen undervisningsplaner og dermed styrke de faglige og didaktiske refleksioner omkring målopnåelsen i årsplanerne (Hattie 2012).
Feedbackniveauerne
Hensigten med feedbackmodellen er ikke blot at reducere afstanden mellem elevens faglige viden og vedkommendes faglige mål. Modellen sigter også mod at støtte elevens udvikling fra novice til kompetent elev (Hattie 2009). Det betyder, at der lægges vægt på elevrollens udvikling fra afhængig til selvstændig. Det vil sige, at den feedback som bibringes, skal sigte mod, at eleven gradvist kan overtage mere ansvar for sin læreproces. Stilladseringen af elevens læreproces aftager således, i takt med at eleven udvikler selvregulerende færdigheder. Denne udviklingsproces understøttes ved at nytte feedbackspørgsmålene mod tre niveauer:
1. Feedback på opgaveniveauet omhandler de mere overfladiske fakta ved opgaven og fokuserer således på elevens viden og indholdet i læringsopgaven.
2. Feedback på procesniveauet går et trin dybere ned til de underliggende strategier, som kommer
til udtryk i læreprocessen. Det omhandler således elevens tilgang til læringsstoffet.
3. Feedback på selvreguleringsniveauet fokuserer på at skabe refleksion og selvevaluering hos eleven og understøtter derved metakognitive strategier.
Det centrale er her at ramme den rigtige læringsfase i sin feedback og vide, hvornår feedbacken skal fade ud, og hvornår eleven kan tage mere ansvar (Hattie 2012). Hatties feedbackmodel læner sig således op af en formativ kommunikation mellem deltagerne, der fokuserer på den enkelte elevs læreproces mod målet. Ligeledes kan modellen understøtte en kompetencefremmende didaktik på skolen, der sigter mod at udvikle elevernes selvregulering, så de selvstændigt kan anvende deres viden og færdigheder i forskellige sammenhænge og efterleve kompetencemålene i Fælles Mål.
Afrunding
Hatties feedbackmodel repræsenterer et langt mere procesorienteret syn på evaluering end den resultatorienterede evalueringskultur, som de danske folkeskoler er præget af i dag.
Som skoleleder kan man vælge at se feedbackmodellen som et alternativ eller et supplement til den kultur og det miljø, der gør sig gældende på den enkelte skole. Implementeringen af modellen øger målfokuseringen på skolen og gør aktiviteter for aktivitetens skyld illegitime. Det skyldes, at der fokuseres på, at læringsaktiviteterne skal føre til målet for læringen. Ligeledes medfører dette en klar, synlig og målrettet kommunikationsform mellem ledelse, lærere, elever og forældre. Den givne feedback bliver koncentreret og fokuseret med henblik på at øge læring ved at tage udgangspunkt i læringsmålet, og hvor vedkommende befinder sig i forhold til dette. Ligeledes understøtter modellen udviklingen af selvreguleret læring og dermed selvstændigheden og refleksionen i læreprocessen. Principperne for feedbackmodellen kan på længere sigt attribueres til kommunikationen mellem skolens ledelse og lærere ved at knytte modellens principper til MU-samtaler og pædagogiske rådsmøder. Dette vil ligeledes understøtte en mere effektiv kommunikation med og mellem skolens pædagoger og lærerkollegium.
Den gode time
Der er i dag en øget efterspørgsel på evidens, dvs. metoder, der har bevist deres duelighed. Med dette
nye evidensparadigme stilles der i dag større og større krav til, at ledere, lærere og pædagoger bruger metoder i deres undervisning, som beviseligt virker. Det er derfor afgørende, at lærerne får en viden om, hvad der virker, og at den nyeste forskning omsættes og kobles til praksis. I denne artikel vil jeg rette fokus på den gode time. Der refereres til den nyeste forskning, og der præsenteres nogle konkrete ideer, værktøjer og anvisninger til, hvordan læreren i praksis kan strukturere timen.
At en time er god, betyder, at den har stor effekt i forhold til elevernes læringsudbytte. Det kan ikke påvises, at én undervisningsmetode er markant bedre end en anden, men der er forskningsmæssigt belæg for, at måden, læreren strukturerer og organiserer timen på, har betydning for elevernes læringsudbytte (Hattie 2009, Meyer 2008). Hilbert Meyer tysk professor har opstillet 10 kendetegn på god undervisning, og han taler om, at undervisningen er struktureret, når varetagelsen af undervisningen fungerer, og når der i lige høj grad for lærere og for elever er en tydelig rød tråd i timen (Meyer 2008). Forskningen viser ikke overraskende, at elever lærer mere, når det meste af iden bruges på læringsorienterede aktiviteter, og Meyer kalder dette for den ”ægte læretid”. Den ægte læretid er den tid, eleverne faktisk anvender på at opnå de tilstræbte mål. For at fremme den ægte lærertid er det afgørende, at den gode time har en meget tydelig struktur.
Den gode time kan have mange indviklede forløb, sløjfer og overlapninger, men den gode times grundrytme kan overordnet set karakteriseres som en haj:
Den gode time skal have et hoved med et godt bid, en god fyldig krop og en hale med smæk i.
Timens opstart
Forskning viser, at eleverne lærer af, at undervisningens indhold relateres til tidligere lektioners faglige indhold, og at undervisningen opleves som meningsfuld for eleverne (Meyer:2008). For at understøtte og fastholde meningsfuld læring må indholdet i undervisningen forklares tydeligt og tilegnes på en måde, så der skabes sammenhæng. Der må skabes sammenhæng mellem mål, indhold og metode. At lave undervisning om undervisningen handler derfor kort sagt om at sikre, at eleverne
kan svare på følgende spørgsmål, inden de går gang:
• Hvad lærte jeg sidst?
• Hvad skal jeg lære i dag?
• Hvad skal jeg lave?
• Hvordan skal jeg vurdere det?
Undervejs i timen
Håndbarometer
• Opad: Jeg har forstået beskeden
• Vandret: Jeg tror, jeg har forstået beskeden og prøver selv
• Nedad: Jeg har ikke forstået beskeden, og jeg har brug for hjælp.
Undervejs i timen er det også afgørende, at læreren varierer undervisningen og sikrer et højt aktivitetsniveau. Det kan ikke påvises, at én undervisningsmetode er bedre end en anden, men der er belæg for, at eleverne motiveres, når organisationsformerne og -metoderne varieres. Klasseundervisningen har været og er til stadighed den mest dominerende undervisningsform (Meyer 2008, Fibæk 2009).
Timens afslutning
Som med timens opstart er det også vigtigt, at timen afsluttes præcist, så man undgår spildtid. Timens afslutning handler om mere end at sikre, at lokalet er ryddet og klar til brug igen. Timens afslutning er en del af undervisningen, og den handler overordnet set om at opsummere, repetere og perspektivere. Læreren må opsummere det faglige indhold og repetere det vigtigste af det, der skulle læres. Derudover er det en god idé, at læreren laver en perspektivering, dvs. forbereder eleverne på det, der skal ske næste gang, de har faget. At perspektivere er et vigtigt led i at sikre, at undervisningen opleves som meningsfuld for eleverne, hvilket har stor effekt på elevernes læringsudbytte (Hattie 2009). Læreren kan fortælle om det, der skal ske næste gang, give eleverne en tilbagemelding på deres arbejde, hvad de hver især skal arbejde mere med næste gang osv. Det er lærerens ansvar at sikre, at elevernes læring konsolideres, og som med timens opstart bør timen afsluttes med, at læreren laver “undervisning om undervisningen”. Læreren må tale med eleverne og træne dem i at lede efter spor af læring ved at lade dem reflektere over egen læreproces. Læreren kan for eksempel anvende tjek-ud. Eleverne bliver bedt om at svare på et spørgsmål med relation til målet for timen og eventuelt timens fagbegreber. Eleverne skal skrive deres svar på en post it med navn, som skal afleveres til læreren, eller som de for eksempel sætter på døren, når de går ud. Formålet med dette værktøj er at give eleverne tid til at reflektere over og repetere det, der er arbejdet med, og til at hjælpe læreren videre i planlægningen. Ved en kort gennemgang af sedlerne kan læreren få et overblik over, hvorvidt eleverne har fanget hovedpointen i det, der er gennemgået i timen, og eventuelt hvilke fagbegreber de har styr på. Læreren kan herefter justere sin undervisning, og næste time kan læreren starte med at samle op på svarene.
Evidensbaseret undervsning
Evidens i skolen
At undervise evidensbaseret betyder, at undervisningen bygger på en kombination af den tilgængelige forskning, lærerens undervisningserfaring og lærerens kendskab til den enkelte elevs udviklingsmuligheder. Som lærer skal jeg altså være forskningsmæssigt opdateret og i stand til at integrere denne viden i mit pædagogiske og didaktiske arbejde. Man kan undervise evidensbaseret inden for alle fag og emner, da det handler om, hvordan man tænker undervisning, ikke om indhold eller materialer.
Målsætning
I skolen arbejder vi både med fælles mål og individuelle mål. Hattie pointerer, at mål skal være eksplicitte og opnåelige, hvis de skal have positiv effekt. Målsætningen skal være kendt for alle, der skal deltage i arbejdet, samtidig med at tidshorisonten skal være overskuelig. Ved at bygge undervisningen op om en tydelig og opnåelig målsætning bliver formålet med arbejdet klart, og eleven får mulighed for at optimere sin egen indsats.
Fælles og individuelle mål
Min undervisning er bygget op i forløb omkring skiftende emner og materialer, hvor en fælles målsætning for forløbet samler klassens arbejde mod samme fokus. Jeg udarbejder således mål for klassen, som jeg præsenterer og diskuterer med eleverne. Et fælles klassemål i dansk i 3. klasse kunne lyde: ”Vi skal kunne forklare mange ord”. Individuelle elevmål giver den enkelte elev indsigt i sin egen faglige udvikling, hvilket kan skabe fokus og motivation. Jeg udarbejder derfor også, i samarbejde med den enkelte elev, et individuelt mål. Jeg lægger vægt på, at målene er så konkrete som muligt. Med udgangspunkt i en svært forståelig tekst kunne et elevmål for eksempel lyde: ”Jeg skal finde forklaring på et nyt ord hver dag”. Det er vigtigt, at målsætningerne – både de fælles og de individuelle – er eksplicitte og synlige i klassen, så de kan ses og bruges i undervisningen, for eksempel på plancher, små sedler på hver elevs bord osv. Og inden jeg sætter eleverne i gang med at arbejde med større opgaver, hvor de skal arbejde selvstændigt i længere tid, minder jeg dem altid om, hvad og hvor fokus er inden de begynder at arbejde selvstændigt. Ved at arbejde på denne måde skabes der motivation, fokus, selvstændighed og øget indsigt i egen læring.
Feedback
Ifølge Hattie er feedback den mest betydningsfulde enkeltfaktor til at fremme skolepræstationer. Men feedback er ikke bare feedback. For at feedbacken skal understøtte læringen, er det afgørende, hvad man giver feedback på. Hattie opererer med fire former for feedback: feedback med fokus på henholdsvis opgave, proces, selvregulering og person (se Kirsten Hyldahls artikel om Hatties feedbackmodel for en uddybning af de fire former for feedback). Ifølge Hattie giver feedback størst udbytte, når man fokuserer på opgave, proces og selvregulering – og hvis det skal være helt optimalt, skal feedback arbejde sig fra opgave til proces og til selvregulering, da denne udvikling fra opgave til selvregulering er den mest effektfulde form for feedback. Min opgave som lærer er at præcisere succeskriterierne for eleverne, vise dem, hvordan de arbejder effektivt, og give dem adgang til forskellige læringsstrategier. Det er vigtigt at være meget bevidst om sin feedback, da det er let at forfalde til at give feedback til eleven som person. Den almindelige ros, der gives i mange klasseværelser, er rettet mod eleven som person, hvilket betyder, at der roses for opførsel i stedet for bedrift. Denne form for feedback understøtter ikke læringen og kan ifølge Hattie endda have en negativ læringseffekt. Ved at fokusere på personen flyttes fokus fra målet, og dermed modarbejdes de andre former for feedback.
Evidensbaseret undervisning i praksis.
Der er evidens for, at arbejdet med mål og feedback kan øge elevernes læringsmuligheder i undervisningen. Da der arbejdes med mål og målsætning på alle skoler, er det essentielle, hvordan dette arbejde konkret udmønter sig.
Fælles mål for klassen.
Som indledning til ethvert nyt emne eller forløb i min 3.-klasse starter jeg med at sætte mål, både for forløb og elever. Målene skal være tydelige og forståelige og bliver hængt op i klassen eller på anden måde gjort synlige og tilgængelige. Når målet sættes, kan der med fordel opstilles succeskriterier og dermed aftales, hvad der skal til, før målet er nået. Dermed er ikke kun målet tydeligt og forståeligt, men også det arbejde, der konkret skal til.
Individuelle mål for den enkelte elev
I denne proces er det min rolle at fastholde fokus på at nå målene, så klassen oplever og ser, at udviklingsprocessen hele tiden er i gang og dermed, at arbejdet mod at nå målet ikke mister sin relevans.
Tre vigtige feedbackspørgsmål
Endvidere er det min opgave at give hver enkelt elev feedback på hans eller hendes arbejde, både på opgave-, proces- og strateginiveau. Dette gør jeg ved inspireret af Hattie og Timperleys (2007) feedbackmodel at stille følgende tre spørgsmål: Hvor er eleven på vej hen? Hvordan går det? Hvad er næste skridt? (Se Kirsten Hyldahls artikel for en uddybning af de tre feedbackspørgsmål)
Hver gang der gives feedback, skal fokus være klart både for eleven og for mig, for eksempel
starter jeg med ”I din opgave ...” ved feedback på opgaveniveau, ”Når du arbejder ...” ved feedback på procesniveau og ”Når du vælger at ...” ved feedback på selvreguleringsniveau. På denne måde kan der kommunikeres om både opgave, proces og selvregulering, uden at vi kommer i tvivl om fokuspunktet.
Struktur og systematik
Med op til 28 elever i klassen er det ofte svært at give alle eleverne den feedback, de behøver, for at fastholde motivationen og udvikle sig. Når det lykkes, er det, fordi jeg bruger en systematisk tilgang,
med skemaer og lister, hvor jeg noterer mål, tid og evt. fokuspunkter/ vanskeligheder ned. Med denne tilgang oplever jeg den positive effekt af arbejdet med mål og feedback.
Ingen kommentarer:
Send en kommentar